ילדים קטנים יכולים לקרוא- חלק ג'
שלח לחברילד מסוגל לספוג ולזכור כמעט כל דבר שמלמדים אותו במהלך השנים החשובות הללו, אולם היכולת שלו ללמוד את השפה היא ייחודית, ואין זה משנה אם השפה כתובה והוא לומד אותה באופן חזותי, או שהיא מדוברת והוא לומד אותה באופן שמיעתי.
פרק 3 מתוך הספר "כך תלמדו את תנוקכם לקרוא" מאת: ג'נט דומן וגלן דומן- המשך
עדיין לא קראת את החלקים הקודמים של פרק זה? - מוזמנת לקרוא את חלק א'- כאן ואת חלק ב' - כאן
התקופה שמגיל חמש עד גיל שש
תקופה זו חשובה מאוד לכל מהלך חייו של הילד.
בתקופה חשובה זו שמסמלת את סיום התקופה המעצבת של הילד הוא מתחיל את לימודיו בבית הספר, וזו עשויה להיות תקופה טראומטית ביותר. כל קוראנו בוודאי זוכרים את ימי בית הספר שלהם, גם אם הם חלפו מזמן. הכניסה לגן חובה והשנה הראשונה בבית הספר הן לעתים קרובות החוויות הראשונות הנשמרות בזיכרונו של האדם. ולעתים, הזיכרונות הם לא נעימים.
מדוע זהו המצב דווקא כשהילד רוצה כל כך ללמוד? האם ניתן אולי לחשוב שהילד אינו רוצה ללמוד? או שמא מעיד הדבר על כך שאנחנו עושים טעות בסיסית ביותר?
ואם אנחנו אכן טועים, מהי הטעות הזאת? נתמקד לרגע בעובדות של הסיפור הבא:
במקרים מסוימים, אנחנו לוקחים לפתע את הילד, אשר עד עתה לא יצא כמעט מגבולות ביתו, ומכניסים אותו לעולם פיזי וחברתי חדש לחלוטין. לא הגיוני להניח שהוא לא יתגעגע לביתו ולאמו במיוחד במהלך תקופה מעצבת וחשובה זו של חייו. בנוסף לסביבה החדשה, נחשף הילד בגיל זה גם למשמעת הקבוצה ולחינוך הפורמלי הראשון.
עלינו לזכור שהילד תאב ידע ולמידה אך יכולת השיפוט שלו עדיין איננה מפותחת. התוצאה היא שהילד מקשר בין העצב שהוא חש בגלל הניתוק מאמו לבין החוויה המוקדמת של החינוך הפורמלי, ולכן מחבר הילד למעשה בין הלמידה לבין תחושת עצב וצער. אין ספק שזו איננה ההתחלה הרצויה לעיסוק החשוב ביותר בחייו.
גם המורה סופגת מכה אנושה. אין זה פלא שהמורים מתייחסים לעבודתם בנחישות עגומה ובחוסר חשק ולא בציפייה דרוכה ושמחה. כשהמורה או הגננת בגן חובה רואה לראשונה את הילדים בכיתתה, היא כבר נמצאת בעמדת נחיתות.
אין ספק שהרבה יותר טוב היה לתלמיד, למורה ולעולם כולו אם הילד היה מגיע לבית הספר, לאחר שכבר רכש והפְנים באהבה את שמחת הלימוד.
במצב כזה, אהבת הקריאה והלימוד, שרק תתעצם מעתה והלאה, תאפשר לילד למתן ביתר קלות את המכה הפסיכולוגית של הניתוק מאמא.
למעשה, כשהילד מתחיל ללמוד בגיל צעיר מאוד הוא הופך את אהבת הלימוד גם לאהבה לבית הספר. מדהים עוד יותר שכשילדים אלה חולים או לא מרגישים טוב, הם מסתירים זאת מאמא (על פי רוב ללא הצלחה) רק כדי שלא ייאלצו להישאר בבית במקום ללכת לבית הספר. אכן שינוי מרענן ומשמח מתקופת ילדותנו כשאנחנו העמדנו פנים שאנחנו חולים (גם אז ללא הצלחה מרובה) רק כדי שלא נצטרך ללכת לבית הספר.
חוסר היכולת שלנו לזהות את הגורמים הבסיסיים הללו גרמה לנו לעשות מעשים גרועים מאוד מבחינה פסיכולוגית. מנקודת מבט חינוכית, הילד מתחיל לקרוא בגיל שש – אולם קריאתו איננה מתמקדת דווקא בדברים שהוא אוהב ומתעניין בהם אלא בכל מיני פרטי ידע אחרים שמעניינים אותו פחות,ושאינם מתאימים לידע שלו ולרמתו.
מה שצריך לחוות הילד בתקופה חשובה זו שבין גיל חמש לשש (בהנחה שבגילים מוקדמים יותר הוא נחשף לדברים הנכונים) הוא ליהנות מכל חומרי הידע שהוא היה אמור להיחשף אליהם ברגיל בין גיל שש לארבע עשרה.
עלינו לדחות מכל וכול את ההנחה שבורוּת מועילה וידע מזיק, וחשוב שנבין שמשחק בצעצוע איננו בהכרח מעניק לילד אושר ושמחה בדיוק כפי שלימוד על העולם ועל השפה שלו לא הופך אותו לילד אומלל.
טיפשי להניח שאם נמלא את המוח בידע נמצה את משאביו, ולכן עדיף לשמר אותו ולהשאירו ריק מידע.
אדם שמוחו טעון במידע שימושי ומועיל והוא מצליח להשתמש בו בקלות הוא למעשה גאון, ולעומתו אדם שמוחו ריק מכל ידע קרוי בפינו טיפש או בור.
כ
שהחלה המהפכה הרכה בלמידה יכולנו רק לחלום על ההשפעה שתהיה לה על ילדים שנחשפו לחוויה. אולם, בשנת 1994, בספרו של ניל הארווי: kids who start ahead stay ahead [ילדים שמתחילים מוקדם מצליחים יותר] דיווח ד"ר ניל הרווי על מה שקרה מבחינה גופנית, חברתית ואינטלקטואלית ל-314 ילדים שהחלו ללמוד בגיל צעיר, כשהגיעו לבית הספר. בין גיל אפס לארבע נחשפו הילדים הללו לקריאה, למתמטיקה, לפעילויות פיזיות, לחינוך לנימוסים ולמידע כללי רב. כשהחלו את לימודיהם בבית הספר, כשלושים וחמישה אחוז מקרב הילדים תויגו כמחוננים. הם וכל שאר הילדים שהחלו ללמוד בגיל צעיר הצטיינו בכל תחומי הלימוד.
כמות הידע שמנענו מילדינו עולה בקנה אחד עם חוסר ההערכה שלנו ליכולותיהם הגאוניות ללמוד. ההצלחה שלהם ללמוד למרות המניעה שלנו מעידה על יכולתם הגאונית לספוג ידע רב ככל שיינתן.
ביום היוולדו התינוק דומה למחשב ריק שלא הותקן בו דבר, אולם הוא עולה על המחשב בכל המובנים.
מחשב ריק מסוגל לקבל ידע רב מאוד באופן מיידי וללא כל מאמץ.
כך גם הילד הקטן.
מחשב מסוגל למיין, לתייק ולשמור את המידע.
כך גם הילד הקטן.
המחשב מסוגל למקם את המידע באחסון קבוע או זמני.
כך גם הילד.
אי אפשר לצפות ממחשב לספק תשובות מדויקות לפני שהוכנס בו המידע הכללי שעליו תתבסס השאלה שנשאלה. המחשב אינו מסוגל לעשות זאת.
גם הילד הקטן אינו מסוגל.
לאחר שהוזנה לתוך המחשב כמות מספקת של מידע בסיסי, נוכל לקבל מהמכונה תשובות נכונות ואפילו הערכות.
גם הילד הקטן יהיה מסוגל לספק את התשובות הנכונות באופן דומה.
המכונה תקבל ותקלוט את כל המידע המוזן לתוכה, בין אם מידע זה נכון או לא נכון.
כך גם הילד.
המכונה לא תדחה פריט מידע כלשהו אם הוזן בצורה הנכונה.
דומה הדבר אצל הילד.
אם יוזן מידע לא נכון לתוך המחשב, תשובות עתידיות שיתבססו על מידע זה יהיו לא נכונות.
כך גם אצל הילד.
אך כאן מסתיימת ההקבלה.
אם מזינים לתוך המחשב מידע לא נכון, אפשר לרוקן אותו ולתכנת אותו מחדש.
אין המצב דומה אצל הילד. למידע הבסיסי שהוזן למוחו של הילד לאחסון קבוע יש שתי מגבלות. המגבלה הראשונה היא שאם הילד ספג מידע לא נכון במהלך שש השנים הראשונות לחייו, יהיה קשה מאוד למחוק אותו. המגבלה השנייה היא שלאחר גיל שש הילד יתקשה יותר לספוג מידע חדש והוא יקלוט אותו לאט יותר.
די אם נחשוב על עיוותי ההגייה של ילד שנולד למשל בברוקלין ניו יורק ומבטא את המילה "point" כ"pernt", או הילד שגדל במדינת ג'ורג'יה בארה"ב ואומר "heah" במקום "here", או זה שגדל במסצ'וסטס ואומר "idear" במקום "idea". רק לעתים נדירות אפשר לתקן את ההגייה המקומית הלא נכונה בעזרת לימוד או נסיעות, וכך למעשה נוצרים מבטאים, חביבים ומקסימים ככל שיהיו. גם אם אפשר בעזרת לימוד וחינוך לעדן ולשפר את הלימוד הבסיסי של שש השנים הראשונות, במצבי לחץ ומצוקה יימחק עידון זה לגמרי והאיש יחזור למבטא ולאופן הדיבור שלמד בילדותו, ויש על כךסיפורים לא מעטים.
מספרים על בחורה יפה אך לא משכילה שנישאה לאיש עשיר. הוא השקיע מאמצים רבים בחינוך אשתו החדשה ולכאורה הצליח בכך מאוד. אולם כעבור כמה שנים, כשירדה הגברת הצעירה מכרכרה באופן ההולם אישה במעמדה, נתפסה שרשרת הפנינים היקרה שעל צווארה במשהו, והפנינים התפזרו לכל עבר."לכל הרוחות", שמעו את הגברת המעודנת צועקת בקולי קולות, "החרוזים שלי!"
הדברים המוזנים למוחו של הילד במשך שש השנים הראשונות לחייו יישארו שם לתמיד. ולכן, עלינו לעשות כל מאמץ לוודא שהמידע המוזן טוב ונכון. ישנה אמרה עממית שאומרת: "הפקידו בידיי את החינוך של הילד בשש השנים הראשונות של חייו ואחר כך עשו בו כרצונכם".
כולם מכירים את הקלות שבה ילדים קטנים משננים דברים, ואפילו דברים שהם אינם מבינים.
לאחרונה צפינו בילד בן שש שישב במטבח ביתו וקרא בזמן שהכלב נבח, הרדיו ניגן ובני משפחתו ניהלו ריב קולני. הילד ניסה לשנן שיר ארוך למדי שהיה עליו לדקלם למחרת בבית הספר, והוא הצליח, כמובן.
לו ביקשנו ממבוגר ללמוד על פה היום שיר שיהיה עליו לדקלם למחרת בפני קבוצה, הוא היה נכנס ללחץ. גם אם היה מצליח לשנן את השיר ולאחר שישה חודשים היה מתבקש לדקלמו שוב, רוב הסיכויים שהוא לא היה מצליח לעשות זאת, אך הוא ללא ספק זוכר את השירים שלמד בעל פה בילדותו.
ילד מסוגל לספוג ולזכור כמעט כל דבר שמלמדים אותו במהלך השנים החשובות הללו, אולם היכולת שלו ללמוד את השפה היא ייחודית, ואין זה משנה אם השפה כתובה והוא לומד אותה באופן חזותי, או שהיא מדוברת והוא לומד אותה באופן שמיעתי.
כפי שכבר ציינו, עם כל יום שעובר, היכולת של הילד לספוג ידע ללא מאמץ יורדת מעט, אולם נכון גם שעם כל יום שעובר שיקול הדעת שלו עולה. בסופו של דבר העקומה העולה וזו היורדת נפגשות.
לפני ששתי העקומות הללו נפגשות, אפשר לומר שהילד עולה בכמה תחומים על המבוגר. היכולת ללמוד שפות היא אחד מהתחומים הללו.
נתייחס לרגע לעליונות זו של הילד - ללמוד שפה.
בצעירותי ניסיתי במשך ארבע שנים ללמוד צרפתית, ואפילו הייתי פעמיים בצרפת. אולם אני יכול להגיד בביטחון מלא שאינני מדבר צרפתית. לעומתי, כל ילד נורמלי בצרפת, עוד לפני גיל שש מדבר צרפתית מעולה, ומשתמש נכון בכל חוקי הדקדוק.
זה די מעצבן, כשחושבים על זה.
ממבט ראשון אפשר היה לחשוב שההבדל איננו בילד לעומת המבוגר, אלא מפני שהילד גדל בצרפת ונחשף לשפה כל הזמן, ואילו המבוגר לא.
האם זו הסיבה, או שמא ההבדל נעוץ ביכולתו הבלתי נדלית של הילד לעומת הקושי הגדול מאוד של המבוגר ללמוד שפות.
במהלך השנים, עשרות אלפי חיילים אמריקנים הוצבו במדינות זרות וניסו ללמוד את שפת הארץ שבה שהו. ניקח לדוגמה את מקרהו של סרן ג'ון סמית. סרן סמית בן שלושים ובעל כושר גופני מעולה. הוא בוגר קולג' ומנת המשכל שלו היא חמש עשרה נקודות מעל הממוצע. סרן סמית הוצב לשירות בגרמניה.
הוא נשלח לבית ספר ללימוד שפות ולמד שם גרמנית שלושה ערבים בשבוע. בתי הספר לשפות של הצבא נחשבים למצוינים, ושיטת הלימוד היא הוראת השפה המדוברת. בבתי הספר הללו מלמדים טובי המורים.
סרן סמית השתדל מאוד ועבד קשה כדי ללמוד גרמנית, מכיוון שהשפה חשובה לקידום הקריירה הצבאית שלו וגם מכיוון שמהלך עבודתו הוא צריך לתקשר עם דוברי גרמנית רבים.
שנה לאחר מכן, כשהלך לקניות עם בנו בן החמש, הילד הוא זה שדיבר מכיוון שהגרמנית שבפיו רהוטה, ואילו אביו עדיין אינו דובר את השפה.
איך זה ייתכן?
האב לומד עם טובי המורים שהצבא מעסיק ועדיין מתקשה מאוד לדבר גרמנית, ואילו בנו בן החמש, שלא לומד עדיין בבית הספר, דובר גרמנית טובה.
מי לימד את הילד? האמת היא שאף אחד. הוא פשוט נמצא כל היום בבית עם מטפלת דוברת גרמנית. מי לימד את המטפלת גרמנית? אף אחד.
אבא למד גרמנית והוא אינו מדבר את השפה.
הילד לא למד את השפה והוא דובר גרמנית.
אם אתם עדיין נוטים לחשוב שההבדל הוא בסביבה השונה שבה נמצא סרן סמית לעומת זו שבה נמצא בנו, ולא יכולתו הייחודית של הילד לעומת אי-יכולתו היחסית של המבוגר ללמוד שפות, נראה מה מצבה של גברת סמית, שנמצאת כל היום באותו בית עם הילד ועם המטפלת דוברת הגרמנית.
אם הבזבוז של יכולת ייחודית זו של הילד ללמוד שפות לא הייתה כל כך עצובה יכולנו אולי לחשוב שמדובר בעובדה משעשעת.
לו היו לבני הזוג סמית כמה ילדים בבואם לגרמניה, כישורי השפה של הילדים היו ביחס הפוך לגילם.
בן השלוש (לו היה כזה) היה לומד גרמנית הכי טוב והכי מהר.
בן החמש היה לומד הרבה מאוד אך פחות מאחיו בן השלוש.
בן העשר היה לומד יפה גרמנית אך פחות מבן החמש.
בן החמש עשרה היה לומד קצת גרמנית אך ודאי היה שוכח את השפה לאחר עזיבתו את גרמניה.
גב' סמית וסרן סמית המסכנים כמעט שלא למדו גרמנית.
דוגמה זו איננה בשום פנים מקרה בודד, אלא מקרה אוניברסלי אמיתי. אנחנו הכרנו ילדים שלמדו צרפתית, ספרדית, גרמנית, יפנית או איראנית בנסיבות זהות.
חשוב לנו לציין כאן שלא מדובר רק ביכולתו המולדת של הילד ללמוד שפות אלא בחוסר היכולת של המבוגר ללמוד שפות זרות.
מזעזע לחשוב כמה מיליוני דולרים מבוזבזים מדי שנה בבתי ספר תיכוניים ובקולג'ים ברחבי ארה"ב בניסיונות שווא ללמד צעירים שפות זרות כשהם למעשה אינם מסוגלים ללמוד אותן.
גם אתם הקוראים יכולים לחשוב אחורה ולבדוק אם למדתם שפה זרה במהלך לימודיכם בתיכון או באוניברסיטה.
אם אחרי ארבע שנות לימוד בתיכון של השפה הצרפתית הצליח הקורא לבקש ממלצר בפריז כוס מים, נראה אותו מבקש מהמלצר כוס מים קרים עם קרח. הקשיים שניתקל בהם ישכנעו אותנו בוודאי שארבע שנות לימוד בתיכון של שפה זרה אינן מספיקות. אולם ארבע שנות לימוד של שפה זרה הן די והותר לכל ילד קטן.
אין כל ספק שהילד איננו מבוגר נחות יותר ונמוך יותר, למעשה בהרבה מאוד דברים הוא עולה על המבוגר, ובלימוד שפות זרות אין כל ספק שהוא יעלה על כל מבוגר.
קיבלנו כמובנת מאליה יכולת פלאית זו של רכישת שפות זרות. בל נשכח, כל ילד לומד למעשה שפה אחת לפחות בין גיל שנה לגיל חמש.
הוא לומד את השפה עם המבטא המדויק של מדינתו, של עירו, ואפילו של שכונתו ומשפחתו. הוא לומד את השפה ללא קושי נראה לעין והוא לומד אותה בדיוק כפי שהיא מדוברת. מי עוד עושה את זה?
ובכך אין די.
כל ילד שגדל בבית דו-לשוני ידע שתי שפות עוד לפני שיגיע לגיל שש. בנוסף, הוא ילמד את השפה הזרה באותו מבטא מקומי שבו מדברים הוריו - המבטא של המקום שבו הם גדלו.
אם אמריקני שהוריו איטלקים ידבר עם איטלקי אמיתי, ימהר האיטלקי לומר, "אה, אתה ממילאנו" – אם זה המקום שבו גדלו הוריו – "הבחנתי בזה מייד לפי המבטא שלך". וזאת כמובן, למרות שהאמריקני-איטלקי שלנו מעולם לא יצא את גבולות ארה"ב.
כל ילד שגדל בבית שבו מדברים שלוש שפות ידבר את שלוש השפות הללו עוד בטרם ימלאו לו שש שנים. וכך הלאה.
לפני שנים, כשהיינו בברזיל, פגשנו ילד בן תשע בעל אינטליגנציה ממוצעת שהבין, קרא, וכתב בתשע שפות באופן שוטף למדי. אבי רוֹקסָנֶס נולד בקהיר (צרפתית, ערבית ואנגלית) וסבו התורכי חי איתם בביתם. כשהילד היה בן ארבע עלתה המשפחה לישראל, וגם סבתו של הילד מצד אביו שדיברה ספרדית עברה לגור בבית המשפחה. בישראל למד עוד שלוש שפות (עברית, גרמנית ויידיש) ואז, כשהיה אבי בן שש, היגרה משפחתו לברזיל ושם למד לדבר פורטוגזית.
מכיוון שגם הוריו ידעו את כל השפות הללו הם דיברו איתו בכל תשע השפות (אם כי לא כל השפות היו שגורות בפיהם של שני ההורים) הם המשיכו לדבר איתו, כל אחד בשפות שידע, וכמובן גם בשפות שהיו ידועות לשניהם, ואין ספק שעשו בחוכמה. הוריו של אבי הם בעלי כישורים לשוניים רבים יותר, ללא ספק מכיוון שכל אחד מהם הצליח ללמוד חמש שפות בילדותו, אך הם לא הגיעו לרמתו של אבי באנגלית ובפורטוגזית, שתי שפות שהם למדו כמבוגרים ולכן ידעו אותן הרבה פחות טוב.
ציינו כבר לעיל שבעבר תועדו הרבה מאוד מקרים של הורים שהחליטו ללמד את ילדיהם המאוד צעירים דברים שנחשבו ועדיין נחשבים ליוצאי דופן.
מקרה אחד כזה הוא המקרה של ויניפְרד הצעירה, שאמה, ויניפרד סקוויל סטונר, כתבה על בתה ספר שנקרא natural education [חינוך טבעי]. הספר ראה אור בשנת 1914.
האם הזאת החלה ללמד את בתה מייד לאחר לידתה. נדון בתוצאות של גישה זו בהמשך. בינתיים, חשוב לי לצטט את דברי האם על יכולות בתה בת החמש בשפה המדוברת:
"ברגע שהצליחה ויניפרד להביע את רצונותיה, התחלתי ללמד אותה ספרדית באמצעות שיחה ובאותן שיטות שבה לימדתי אותה אנגלית. בחרתי בספרדית כשפה שנייה מכיוון שמבין השפות האירופיות היא נחשבת לשפה קלה. כשהייתה ויניפרד בת חמש היא כבר הביעה את מחשבותיה בשמונה שפות, ואין לי ספק שהיא הייתה מצליחה ללמוד עוד שמונה שפות לו המשכתי את משחקנו בבניית מילים בשפות אחרות. אולם באותה עת חשבתי שאספרנטו עומדת להפוך לשפה בינלאומית, ומשום כך, למעט פיתוח יכולות לשוניות, ידיעת שפות רבות לא תהווה יתרון גדול מדי עבור בתי".
בשלב מאוחר יותר אמרה גברת סטונר: "השיטות המקובלות ללימוד שפות בבית הספר באמצעות שינון חוקי דקדוק וההטיות הוכיחו את עצמן כלא יעילות משום שהתלמידים לא הצליחו להשתמש בשפות ככלי להבעת מחשבותיהם ורצונותיהם.
יש מורים ללטינית שלימדו את השפה במשך יותר מחמישים שנה ולא היה להם מושג בלטינית מדוברת. כשבתי הייתה בת ארבע היא התאכזבה מכמה מורים ללטינית, היא לא הבינה כיצד ייתכן שהמורה לא הבין את הברכה: quid agis , ולא הבין כשדיברה על המנות שהיו על השולחן ואמרה לו 'ab ovo usque ad mala' ".
יכולתו המדהימה של הילד ללמוד שפה מדוברת איננה מוגבלת ומתייחסת כמובן גם לשפה הכתובה, שגם אותה הוא מבין ומפנים באותה קלות.
אם כך, הרי שהגיוני להניח שלילדים קטנים יש יכולת יוצאת דופן גם לקרוא שפה זרה. וכמובן, שאם תינתן להם האפשרות הם אכן יעשו זאת. בהמשך נפרט כמה דוגמאות שיוכיחו זאת.
כשאדם או קבוצה מגיעים, על בסיס מחקר, לרעיון חדש וחשוב, יש לבצע כמה דברים לפני שהקבוצה או האדם יפרסמו את אותו רעיון ויפיצו אותו.
ראשית יש לבחון את הרעיון במציאות כדי לוודא שהוא אכן יישומי. התוצאות של בדיקה כזאת יכולות להיות טובות, גרועות או לא משמעותיות.
שנית, גם אם רעיונות אלה נראים חדשים וחדשניים, ייתכן שמישהו כבר חשב עליהם בעבר ואף השתמש בהם. יש סיכוי גם שהממצאים של ניסיונות העבר הללו כבר פורסמו.
חשוב מאוד לבדוק ולאתר את כל המסמכים הרלבנטיים כדי לקבוע מה היה למישהו אחר לומר על הרעיון או הרעיונות הללו. חיפוש כזה חשוב גם כשהרעיון נראה על פניו חדש לחלוטין.
בין השנים 1959 ו-1962 גילו חברי הצוות שלנו שבעבר היו אנשים שלימדו ילדים צעירים לקרוא בתוך ארה"ב ומחוצה לה. היה לנו מושג כללי על רעיונותיהם ומעשיהם. חרף העובדה שהסכמנו עם כל מה שנעשה בתחום ובוודאי שהסכמנו שהעשייה הייתה חשובה ביותר, האמנו שהבסיס ללימוד הקריאה של ילדים קטנים היה נוירולוגי ולא פסיכולוגי, רגשי או חינוכי.
כשהתחלנו להתעמק בספרות שהייתה קיימת בנושא, הרשימו אותנו במיוחד ארבע עובדות:
1 כבר לפני מאות בשנים החלו ללמד ילדים קטנים לקרוא.
2 לעתים קרובות, בתקופות שונות, אנשים עושים את אותם הדברים, אם כי מסיבות שונות ומתוך אמונות שונות.
3 האנשים שהחליטו ללמד ילדים קטנים לקרוא השתמשו בשיטות שהיה ביניהן מכנה משותף רחב למדי, גם אם השתמשו בטכניקות שונות.
4 מרשים ביותר הנתון שהוכיח שבכל המקרים שבהם אנשים החליטו ללמד את ילדיהם הקטנים בבית נרשמה הצלחה מלאה, והילדים למדו לקרוא ללא קשר לשיטה שבה לימדו אותם.
רבים מהמקרים הללו נצפו ותועדו לפרטי פרטים. כמה מהם היו ברורים יותר מהמקרה של ויניפרד שדווח לעיל. גברת סטונר הגיעה למסקנות דומות לאלה שהגיעו אליהן החוקרים במכונים שלנו לגבי קריאה בגיל מוקדם, למרות שלא היה לה הידע הנוירולוגי שהיה לנו.
וכך כתבה בספרה:
"כשהתינוקת שלי הייתה בת שישה חודשים הצבתי שורה של קרטונים לבנים בגובה 120 סנטימטרים מהרצפה על יד כל הקירות בחדרה. על הקרטונים שניצבו סמוך לאחד הקירות הדבקתי את כל אותיות האלף-בית האנגלי שגזרתי מנייר אדום בוהק. על אלה שניצבו ליד קיר אחר כתבתי מילים פשוטות וקצרות והשתמשתי באותן אותיות אדומות גדולות. המילים היו בנות שלוש אותיות והודבקו בטורים. ברשימה הזאת כתבתי שמות עצם בלבד...
לאחר שוויניפרד למדה את כל האותיות התחלתי ללמד אותה את המילים שעל הקיר כשאני קוראת אותן בקול רם ומוצאת לכל מילה חרוז...
באמצעות המשחקים הללו של בניית מילים והקראתן, היא למדה לקרוא בגיל שישה עשר חודשים בלי שקיבלה מה שמקובל לכנות שיעורי קריאה. ארבע מחברותיי ניסו את השיטה הזאת בהצלחה, וכל הילדים שלמדו באופן זה ידעו לקרוא טקסט אנגלי פשוט לפני גיל שלוש".
סיפורה של ילדה זו ושל חבריה שלמדו לקרוא איננו סיפור ייחודי.
ב-1918 דווח על מקרה דומה. היה זה סיפורה של ילדה בשם מרתה (שלפעמים כונתה מילי) ואשר אביה עורך הדין החל ללמד אותה לקרוא כשהייתה בת תשעה עשר חודשים.
מרתה גרה בשכנות ללואיס מ' טֶרמָן, מחנך ידוע. טרמן הופתע מהצלחתו של אביה של מרתה ללמד אותה לקרוא, והוא ביקש מהאב לכתוב דו"ח מפורט על כל שלבי הלימוד. סיפורו פורסם יחד עם דברי הקדמה של טרמן ב- journal of applied psychology, כרך 2, 1918.
באופן מקרי, גם אביה של מרתה השתמש באותיות דפוס גדולות אדומות כדי לכתוב את המילים, כמו מחבר ספר זה וכמו אמה של ויניפרד.
בכתבה על אודות בתו ב- genetic studies of genius and mental and physical traits of a thousand gifted children (1925) כתב טרמן:
"ילדה זו כנראה מחזיקה בשיא עולמי של קריאה בגיל צעיר. בגיל עשרים ושישה חודשים וחצי היא ידעה לקרוא שבע מאות מילים ויותר, ובגיל עשרים ואחד חודשים היא קראה והבינה משפטים פשוטים כרצף של מחשבות קשורות ולא כמילים בודדות. בגיל זה היא גם הבחינה בין הצבעים השונים וידעה לכנותם בשמותיהם.
בגיל עשרים ושלושה חודשים היא הפגינה הנאה ברורה כשקראה בזמן שקראה. בגיל עשרים וארבעה חודשים אוצר המילים שהכירה היה של מאתיים מילים ויותר, וחודשיים וחצי מאוחר יותר הגיע אוצר המילים הזה לשבע מאות מילים.
בגיל עשרים וחמישה חודשים היא קראה באופן שוטף ובהטעמה מתוך ספרי הקריאה לילדי כיתה א' שלא ראתה קודם לכן. בגיל זה יכולת הקריאה שלה תאמה את יכולת הקריאה של ילד בן שבע שכבר למד שנה בבית הספר."
בפילדלפיה, "המכון למיצוי הפוטנציאל האנושי" גילה שאפשר ללמד ילדים פגועי-מוח לקרוא היטב. אין זה מוכיח שילדים אלה עולים ביכולותיהם על ילדים בריאים רגילים, זוהי הוכחה שילדים צעירים מאוד מסוגלים ללמוד לקרוא.
ואנו, המבוגרים, חייבים לאפשר להם לעשות זאת, ולו רק מפני שהם אוהבים את זה ונהנים מזה מאוד.
